作者：汤亚梅    文章来源：《基础教育课程》2008.1    点击数：    更新时间：2008-4-28

读，一直是我国传统阅读教学的基本做法和经验。《课程标准》也明确提出：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。在日常教学中，我们常常听到“请你有感情地读一读”，“请你美美地读一读”，“把某某的语气读出来”这类隔靴搔痒的引导，而学生的朗读往往只停留于文字表面，读不到课文的语境里面去，读不出“情”，读不出“美”，更读不出“味”。这样的朗读，情感是缺失的，心灵是空泛的，有感情地朗读变成了一句空话。要使学生达到真正有感情地朗读还需要教师切实地引导。
　　一、范读启情
　　范读是进行感情朗读训练指导的有效方法。教学中充分发挥范读的作用，把握范读的最佳时机，让学生从范读中去思索、品鉴、模仿，可以达到范读启情的目的。如在课文重点处，用范读帮助学生加深理解课文的主题或进入情境。《麻雀》一课中的第四和第五自然段讲述了老麻雀在庞然大物—猎狗面前，奋不顾身地掩护小麻雀的故事。教师就可以通过范读，读出老麻雀果断、紧张、坚定不可动摇的情感，启发学生领悟课文主题和感情；在词句优美处，用范读可以帮助学生欣赏和积累。如教学《听听，秋的声音》，可以采用声情并茂的范读，把学生带进一个美丽的秋的世界，与学生一起品读词句，再让学生进行有感情地朗读；在课文长句处，范读能帮助学生模仿、品鉴，提示学生掌握停顿等朗读技巧，激发学生朗读的兴趣，为学生感情朗读创造条件。但是要注意的是范读只能起“示范启发”的作用，不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”。一节课中范读也不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。
　　二、释义悟情
　　要能够有感情地朗读，必须深刻理解课文的思想内容。“感于内而发于外”，指的就是要在理解的基础上训练感情朗读。因此，进行感情朗读首先要引导学生通过对语言文字的分析，深入理解词句所蕴含的意义，领悟作者所要表达的思想感情。“释义”与“悟情”是紧密相联的。引导学生设身处地地品味关键词、重点词，因义求声，才能有感情地读好课文。如《詹天佑》一课中有这么几句话：“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务。”“不怕困难”学生很容易理解，但如能帮助学生认识到，詹天佑碰到的困难不仅有帝国主义的阻挠和要挟，还有自然环境的险要，更有连外国工程师都不敢轻易尝试在这里修筑铁路等等，学生读此句时，脑海里就会浮现出这些困难的具体内容，就会被詹天佑的爱国精神所感动，就会自然而然地流露出强烈的民族自豪感。
　　三、比较析情
　　在指导感情朗读时，可以将课文中一些精妙的词句做适当地调整或删除，然后引导学生将变化后的语句与原句进行比较，让学生在朗读中意会，在比较中感受。常见做法如下：
　　1.替换法。在不改变句子意思的基础上，替换句中的部分词语，再引导学生比较、朗读。如，《将铁路修到拉萨去》第八段，“……大大小小的冰雹劈头盖脑地砸下来”一句，把“砸”改成“打”，让学生进行推敲，学生就能体会到“一个‘砸’字,让我感受到了冰雹落在身上的那份疼痛！大家都知道边疆的天气恶劣，但我实在无法想象，在缺氧这么厉害的高原，一边要修路，一边还要忍受冰雹砸在身上的疼痛，多不容易啊！”感受到了这点，学生对边疆建设者的钦佩之情油然而生，朗读时感情就自然真挚。
　　2.删减法。在不改变句子基本意思的情况下，删去句中的某个词，再与原句比较朗读。如《草原》中“空气是那么清鲜，天空是那么明朗”，将句中两个“那么”去掉，改成“空气清鲜，天空明朗。”再朗读品味，学生便感受到：两个“那么”似乎包含着丰富的“只可意会不可言传”的意境，给人想象和回味的余地，而改后的句子则显得淡而无味。
　　3.变型法。有比较才有鉴别。《再见了，亲人》一文中有不少反问句，如，“您说，这比山还高比海还深的情谊，我们怎么能忘怀？”要求学生改为陈述句和感叹句：“这比山还高比海还深的情谊，我们不能忘怀。”“这比山还高比海还深的情谊，我们不能忘怀啊！”学生在朗读中再三品味，最后一致认为：无论是陈述句还是感叹句，在感情的表达上都不如原来的反问句，语势和表达效果都削弱了。再读原文，强烈的情感呼之欲出，催人泪下。
　　四、想象生情
　　叶圣陶先生曾说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候表达出来……设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”朗读就是这样一个把无声的语言转化为有声语言的过程。叶老先生说的要“设身处地”，就是要激发学生展开丰富的想象，把语言文字化为鲜明的视觉形象再现在眼前，让学生有身临其境之感。在此过程中，作者所表达的情感与学生的内心体验产生了强烈的共鸣，“情”动辞发，顺理成章。如在教学《虹》一文中的“看啊，太阳出来了。天上出现了一道美丽的彩虹，红、橙、黄、绿、青、蓝、紫，是谁飞上蓝天，画成了这座七彩的桥？”时，通过教师有感情地范读，学生自读和闭目想象，学生脑海中呈现一幅幅夏天雷雨后天空出现彩虹的美丽景象。他们纷纷举手，有的说：“我看到了红红的太阳，蓝蓝的天，白白的云，还有弯弯的七彩桥，真美啊！”有的说：“我看到了绿色的大地，金黄的稻子，在它们上面是一座美丽的彩虹桥。”有的说：“我看到了树是绿绿的，花是红艳艳的，彩虹桥是七色的……”大家你一言，我一语，描绘了一幅幅迷人的七彩图。通过想象进入课文所描绘的意境中，引发了学生对大自然的热爱之情，最后学生带着这种惊喜的情感饶有兴趣地朗读。可见想象有助于丰富情感和内容，加深对课文的理解，有助于把握文章内在的意蕴，体验文章的情趣。在进行感情朗读的教学中，我们不仅要训练学生透过语言文字再造形象，还要让学生结合内心的体验，结合生活积累进行创造性的想象，并且再把这样的体验有感情地读出来。
　　五、评读促情
　　在朗读时，常有“当局者迷、旁观者清”的现象。让学生“当局”不迷，就要指导学生对朗读进行评价。一方面学生在评议中加深理解，进一步体会课文表达的感情；另一方面学生在评价中认识到自己朗读的成功和不足之处，有利于总结经验，提高朗读能力。现在，很多课堂上，教师对学生朗读的评价往往空泛，一句“你读得真不错！”“你读得很有感情！”“你能像他一样来读一读吗？”并不能真正促进学生朗读能力的提高。朗读评价，不仅应该具有即时性、现场性的特点，而且还应该具有很强的针对性和诊断性。既要鼓励学生，激发他们的朗读热情，又要委婉地指出学生朗读中的不足，让学生接受并改正。如，教学《钓鱼的启示》一文，父子间的对话很有嚼头，光一个“爸”字，就包含着儿子当时内心世界复杂的情感。一开始，学生在读“爸”时，千篇一律地读了重音，读出了儿子的着急，却没能体现更多隐在文字后面的思想情感。于是我这样委婉地评价：从你们的这声“爸”中，我体会到了男孩的着急，可小男孩仅仅只是着急吗？请你再想一想，你觉得男孩子还有哪些想说而又未说的话？经过讨论，孩子们的感悟变得丰富了。我又趁热打铁，让学生通过这声“爸”来表现男孩的内心世界。学生经过尝试，读出了各种各样不同的“爸”字。有的读得声音发颤，似乎充满委屈和乞求；有的读得愤怒高亢，似乎对爸爸的话表示不满和不理解；有的拖长了声音轻轻地读，似乎想让文中的“爸爸”听到“我”的心声……在这个过程中，课堂达到了高潮，每一个学生都在尝试，尝试通过短短的一个字读出对文章独特的理解和感悟，读出对小男孩当时心情的无限猜测。
　　六、形式激情
　　苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育的意图，它的教育效果就越大。”采用多样的朗读形式，能让学生觉得朗读是一件有趣的事，这不仅能激发学生的朗读兴趣，还能在无形中有效提高学生的感情朗读水平。
　　朗读的方式要因文而异。较难理解的课文，一般采用教师范读、学生仿读的方式；人物对话多的课文，采用分角色朗读；描写景物的课文，采用轻声读；情节生动的课文，采用表演朗读；容易混淆的语句，采用对比朗读；为了激发学生的朗读兴趣，采用竞赛朗读；为了集中学生的注意力，采用小组轮流朗读等等。当然也可以把几种形式结合起来，做到有分有合，学生就会越读越有兴趣。比如根据低年级学生喜欢表现的心理特点，对故事性较强、人物对话较多的课文可采用分角色表演读。如教《小蝌蚪找妈妈》一课时，安排学生分角色朗读，学生把小蝌蚪找到妈妈时那兴奋、亲热的样子表达得淋漓尽致。
　　综上所述，引导学生“有感情地朗读”不要停留在简单的布置任务或表面要求上，要通过具体的方法来带动。也可以利用学生已有的生活体验进行迁移朗读，通过多媒体渲染创设情境引导朗读等。
　 （本文作者工作单位系浙江省杭州市安吉路实验学校；本文转载自《基础教育课程》2008年第1期）