作者：余文森等    文章来源：本站原创    点击数：    更新时间：2008-3-5

让学生发挥自学潜能　让课堂焕发生命活力

——福建省中小学“指导—自主学习”教改实验研究总结

（1995——1999）

余文森　王　永　张文质

启动于1995年的福建省初中数学“指导—自主学习”教改实验，是福建省中学数学“目标—掌握”十年跟踪教改实验(1986-1995年)的逻辑生长和发展。这项实验已横向迁移至其它学科，纵向迁移到小学阶段和高中阶段，成为全省100多所中小学共同的教改课题，1997年被列为全国教育科学九五规划课题。这项实验与研究在课堂教学推进素质教育上进行了积极的尝试，取得了可喜的成效。本文对这项实验与研究的理论与实践进行总结。

“指导—自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称，其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习，教师由讲转向导，学生由他主学习转向自主学习，这是“指导—自主学习”教改区别于传统教学的基本特征。自主学习通常称为自学，但自学是一个普通名词，而不是一个科学术语，其内涵较含糊，它是对学习形式的描述；而自主学习则是对学习本质的概括(其实质是独立学习)，是指学生自己主宰自己的学习，与自主学习相对立的他主学习则是他人(教师)为学生作主的一种学习。自主学习与他主学习的根本分水岭是学生主体性在教学中的确立与否。可以说，自主学习是主体教育思想在教学领域的反映。指导学生自主学习不仅是落实主体教育思想的要求，更是培养学生终身学习能力的要求。当然，指导学生自主学习还只是我们实验的一个切入点，这项实验研究更深远的意义在于革新课堂教学，我们的思路是把自主学习引进教学过程，把课堂教学建立在自主学习的基础上，从而使教学结构和教学活动发生根本性的变革，这种变革引发出崭新的教学功能，即最大限度地促进学生发展的功能。这种新的教学结构和教学活动的特点是:课前指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能，解决各自的现有发展区的问题；课堂展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力，解决最近发展区的问题。这样，两种发展水平互相更替，教学与发展就形成了良性循环的机制。

一、课前指导学生进行自主性的超前学习，让学生充分发挥自学潜能

现代脑科学研究表明，人脑具有无限的发展潜能，同样也具有巨大的自学潜能。这种自学潜能在初中阶段开始比较明显地显露出来。江山野先生据此指出，教学过程发展到初中，就进入了以学生相对独立学习为主的阶段。这一阶段是学生由依赖学习转向独立学习，由他主学习转向自主学习的关键转折期。抓住了这一关键期，就能有效地促进学生学习形式的转变，从而把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高的独立学习能力和自主学习能力的人才。为此，这一阶段所应遵循的教学常规是:首先让学生进行自主性的超前学习，然后根据学生超前学习中提出的和存在的问题进行深化教学。根据我们一年来在小学阶段的实验，学生自主学习的教学阶段可以推前至小学中高年段。

当然，让学生超前学习绝不是放任自流，而需要教师进行切实有效的指导。只是教师的指导要遵循“从扶到放”的原则，体现“从教到学”的转化。根据我们实验的体会，教师指导一般分以下三个阶段。

第一阶段，教读阶段。这是实验的导入阶段，是由传统教学转向自主教学的起始阶段。它的特点是:教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。

第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性，能充分体现教材的重点和难点，形式应多样，如表格式、填空式、问答式等。阅读思考题一般可分为由浅入深的三个层次:字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自已质疑问难，学会自己提问题。学生正是带着自已的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了(一般需要一个月至半个学期的时间)。

自主学习具有以下特点：

1、能动性

能动性相对于受动性。自主学习把学习建立在人的能动性的一面上，它以尊重、信任、发挥人的能动性为前提；他主学习则把学习建立在人的受动性的一面上，依靠外在强制是其主要特征。能动性的表现形式有:自觉(自律)与主动(积极)。从这个角度说，自主学习是一种自律学习，一种主动学习，它走出强迫性学习的沼泽地。正如著名哲学家黄克剑先生所言:“自主学习使学生的学习由被动转为主动，这一转，转出了学生的无可推诿的主体责任心，也转出了先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧。”请听实验班学生在座谈会上的发言:“要是没有这项实验，我们压根儿也不会相信，没有老师教，我们也能自己看懂数学课本，并能独立完成课本练习。我们越来越感到自己并不笨。”“我们谁不想学?谁不想学好?可是以前老师老不相信我们，总是压灌，生怕不这样，我们就不会去学。可是现在呢?我们班上几乎所有同学都非常自觉地进行超前学习，大家还在暗暗比较，看谁超前最快呢!”自主学习使学生的学习状态产生了根本性的变化，从他律到自律、从被动到主动、从消极到积极，不仅开发了学生的学习潜能，而且培养了学生的学习责任感。

2、超前性

自主学习的超前性区别于传统学习的跟随性。传统的教学模式是先教后学，即课堂教学在先，学生复习和作业在后，也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。教育心理学认为，这种缺乏学生对知识独立建构的所谓学习只能是死记硬背的形式上的学习。而我们实验的教学模式是先学后教，即学生首先必须超前学习，然后再进行课堂教学。这种超前学习是学生对知识进行自我建构的过程，即学生利用头脑里原有的认知结构同化和顺应新知识的活动。皮亚杰说得好，新知识只有通过学生头脑里原有认知结构的加工改造，才能被学生所真正认识和掌握。不仅如此，自主学习的超前性也使教与学的关系产生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”，从而真正树立起“以学为本，因学论教”的教学思想。

3、独立性

独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，他主学习则把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习的实质就是独立性，独立性是自主学习的灵魂。这是从教与学的关系来阐述独立性的，它要求学生摆脱对教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。在我们实验中，自主学习是指学生在教师授课之前，独立阅读教科书(要求写阅读笔记)，并独立完成课本作业。所以，自主学习与传统预习有本质区别:自主学习贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节；传统预习具有从属性，从属于课堂教学，直接为课堂教学服务，不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。

4、异步性

自主学习的异步性区别于传统学习的“齐步走”。传统教学藐视学生学习的个体差异性，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这种“一刀切”、“一锅煮”的做法，致使很多学生的学习不是从自己现有的基础出发的，结果有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不了”，有些学生根本不知从何“入口”。为了尊重学生学习的个体差异性，我们的实验坚持做到:第一，让每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，不封顶，但至少超前一节；第二，允许并鼓励学有余力的学生进行跳跃式的大幅度超前学习；第三，让每个学生拥有根据自己的需要和兴趣自行选择学习资料的权力；第四，使每个学生能根据自己解决问题的需要及时得到教师的指导和帮助。自主学习的异步性使不少学习尖子脱颖而出，也使学习暂时落后的学生有机会得到教师较多有针对性的具体的指导和帮助。值得一提的是，学生的自主学习引发了一个传统教学甚感困感的问题，即学生的学习差异不是缩小了，而是扩大了，初中实验班有近1ö3学生超前一个学期以上，而相对落后的所谓差生则只能勉强超前最低限度的一节课(关于“指导—自主学习”实验与差生转化问题我们将另文专门探讨)。如何看待这种差异?我们认为，关键还是思想认识问题，首先，中小学教育要“保底”，但不能“封顶”，教育的成功是让每个学生在原有基础上都得到尽可能大的发展，而不是大家平均发展。从这个角度说，学生的差异是不可避免的。其次，不要把学生差异看成是令人头痛的“教育问题”，而是要把它看成尚待开发的“教育资源”。从这个角度说，学生的差异不是坏事，而是好事。我们实验教师很形象地比喻说:让一部分同学先“富”起来，再帮助、带动其他同学“富”起来，从而达到共同富裕的目的。这正是我们在教改中引进合作学习的动因，也是合作学习之所以富有成效的原因。

二、课堂展开发展性的教学活动，让课堂充分焕发生命活力

建立在自主学习基础上的课堂教学，其性质必须在理论上予以重新认识。

首先，就其任务而言，课堂教学主要解决最近发展区的问题，这是教学促进发展的根本落脚点。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，由已经完成的发展秩序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下、在集体活动中、通过摹仿却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事情，到明天就会独立地做出来。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。维果茨基据此强调指出:只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”实际上，只有建立在学生自主学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。

其次，就其过程而言，课堂教学是师生生命的展开过程，这是课堂教学充满生命活力的体现。对课堂教学的过程可以从不同的角度加以审视。从认识论的角度看，课堂教学是一种特殊的认识过程；从心理学的角度看，课堂教学是一种复杂的心理过程；从社会学的角度看，课堂教学是师生间的特殊的交往活动；从个体发展的角度看，课堂教学是一种有时空局限的社会化实践过程。这些认识都不失其理论价值和实践意义，但是从素质教育对课堂教学的要求来看，需要的是一种更高层次的、更有包容性蕴含精气神的新理论，即生命的理论。课堂教学中的教师和学生都是活生生的“人”，都是具有自身特质的“个体”，其生理、品质、认识、情感、意志、信念、行为等相互联系与配合，相互影响与制约，构成了一个有机的“生命体”，课堂教学就是这些“生命体”的生成和发展过程，这些“个体”的个性形成和发展的过程，这些“人”的社会化的推进和完善过程。建立在学生自主学习基础上的课堂教学是在师生人格完全平等的基础上进行的富于爱心的交流，是人与人精神的契合，是相互尊重与创造，是师生共同进行的美的创造活动。所以，它不但使师生的生命能够在课堂上得到积极发挥，而且也使过程本身充满生命气息，它不仅能够成全学生生命整体发展，而且也能使教师获得生命满足。

与传统的课堂教学不一样，建立在自主学习基础上的课堂教学还有其特有的运行动力和前提，它的动力来自于学生对课堂的期待，学生通过课前自主学习带着各种各样的问题，也带着对课本、对教师的挑战来到课堂，使课堂充满求知欲(问题意识)和表现欲(参与意识)，这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。求知的欢乐和自我实现的愿望是推进课堂教学发展的永恒内在动力。课堂教学也不断满足、强化学生的求知欲和表现欲。当然，这样的课堂教学不仅对教师的观念，也对教师的素质提出了严峻的挑战。教学再也不能只停留在照本宣科、传授知识的层面上，而必须在发现问题、提炼问题、引导思维、启迪智慧、培养悟性上下功夫。为此，教师要具备高度的专业素养和职业素养，专业素养要求达到以下几点。(1)深刻。深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺利地完成自已的任务，一个教师应当掌握深刻的知识”(赞科夫)。(2)独到。独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够在平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。(3)广博。广博者，知识广阔博大也。教师不仅应该是他所教学科领域的专家，而且应该是博览群书的饱学之士。职业素养要求达到以下几点:(1)启发。表现为善于设问、激疑、点拨、诱导、激励、鼓舞，使课堂生动活泼。(2)机智。表现为善于巧妙地化解教学矛盾，灵活地处理偶发事件，使矛盾和事件转化成为深化教学的契机。(3)组织。表现为善于调控、导演、领导，使课堂活而不乱，实而不死。实践证明，教师高度的专业素养和职业素养是使课堂教学充满生命活力的根本前提。从实践上来讲，这种发展性的课堂教学活动没有统一的模式，却有其共性。根据我们实验的体会，这种共性主要表现为以下五点。

1、针对性

发展性课堂教学区别于传统课堂教学的第一个显著特征是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，那就失去了让学生超前学习的意义，失去了教学的针对性。失去针对性的教学就是一般化的教学，它不仅大量浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣，取得良好的教学效果。

那么，如何做到有针对性呢?首先，必须对学生的超前学习进行检查，这一方面是为了防止放任自流；另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是展示学生自主学习能力和肯定他们自主学习成果的过程，也是一个发现和集中学生存在问题的过程。检查一般采用提问和小测验两种形式进行，提问有教师提问和学生提问；小测验的内容主要有课本的例题和习题及其变式题。其次，在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自已能够解决的问题，要继续让他们自己去独立解决；凡是他们自已不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。总之，教必须以学为基础，服从、服务于学。正是这种针对性，使学生的自主学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

2、活动性

活动性强调的是学生作为主体对课堂教学的参与，其目的在于形成一个平等、和谐、热烈的教学气氛，宗旨是要变传统的被动的接受式学习为积极主动的参与式和探究式学习；变重结果的学习为重过程和方法的学习。马克思指出:“人类的特性恰恰就是自由自觉的活动”。发展性课堂教学活动强调外显活动与内隐活动的结合，外显活动有操作活动、言语交流活动和感知活动等，内隐活动主要指思维活动。在引导学生参与的活动中，学生通过动口、动手、动脑亲自体验过程。实践证明，这种参与式的学习远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多，对学生认知的发展将会产生深远的影响。把课堂还给学生，让学生参与教学，要努力做到:第一要让学生参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上；第二要让每一位学生都有参与教学的机会，体验到参与成功带来的满足，特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展；第三要引导学生全身心的参与，不仅智力因素参与，非智力因素也参与，不仅思维参与，其它感官也参与；第四要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动。

3、合作性

教学过程是一个师生之间、学生之间多边活动的过程。如果没有师生之间、学生之间的相互合作，教学过程就只能流于形式，教学任务就无法真正落实。这里所强调的合作性，是指课堂中学生以小组形式为学习群体，开展有组织、有指导的互教、互学、互帮活动。小组合作学习的前提是合理分组，一般是把程度不同的学生搭配成前后两桌四名学生组成的异质组(组内异质，组间同质)。小组合作学习的关键是交往技能的培养，要培养学生三会:一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织，主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。

小组学习作为课前自主学习与课堂全班教学的中介与纽带，其重要性和优越性是明显的。就学生而言，课前自主学习的成果和遗留的问题能够得到伙伴的充分关注和帮助，不仅有助于促进学习的进步和发展，而且有助于培养合作的能力。就教师而言，教学的针对性因有了小组学习为基础，比较容易发现小组合作学习的成果与存在问题，并把它作为深化课堂教学的契机，进一步开展组际交流或全班教学使全班同学共同获益。就课堂教学的信息容量与密度而言，由于引进小组合作学习及组际交流，使得师生之间的信息联系与信息反馈能够在多层面、多方向上展开，这实际上等于拓展了课堂教学的时间和空间。课堂教学也因此不再出现被遗忘和冷落的角落。从心理学的角度说，这种小组的合作性学习既满足了自己影响别人的需要，同时也满足了同学相互关心的归属需要。所以这种学习形式大大促进了同学间的友爱，增强了班级内在的凝聚力。