作者：林毅青    文章来源：《基础教育课程》2008年第5期    点击数：    更新时间：2008-6-10

一、文本解读的现状
　　语文课程标准的出台，义务教育课程标准实验教科书的使用，给小学语文教学吹来一股清新的改革之风。许多教师正以新课程理念创新课堂。但是，我们总感觉不少“新课堂”更多关注教学形式与手段的创新，而忽略了作为课程资源的主要凭借——文本的开发和利用，有的课脱离文本，有的课超越文本，有的课甚至放弃文本，不同程度地表现出肤浅、浮躁、迷失，在课堂上呈现这样一些弊端：
　　一是浅尝辄止的“浅读”。将解读停留在文本的字面上，一目十行，浮光掠影，忽视了文章的艺术性和深层内涵。如《大禹治水》（苏教版语文第三册）课例中的一个教学片段：
　　师：大禹在外治水为什么三过家门而不入？
　　生：大禹可能不想回家。
　　生：他不想念自己的妻子和孩子。
　　生：可能是因为大禹他家里有地下通道。
　　（教师笑而置之。）
　　面对学生言不达意的回答，我们不禁要做这样的反思：学生为什么回答不出大禹三过家门而不入的真正原因？回顾教师的教学流程，我们发现，教师在引领学生真正“读进去”上“走了过场”，学生只能跟着教师设计好的步骤一步一步走，因而读书只是“蜻蜓点水”。学生该有的静思默想被热闹的合作表演、精美的课件演示、嘻嘻哈哈的游戏识字、琐碎无深度的提问取代了，学生未能“入乎其内”又怎能“出乎其外”？
　　二是误入歧途的“误读”。新课程强调由封闭走向开放，强调教师应尊重学生在学习过程中的独特体验，于是课堂上频繁出现这样的情景：教师想方设法引出学生各种各样不同的答案，不管学生的答案是否已经突破了文本可以允许的“诠释底线”，只要“与众不同”，教师就给予表扬，甚至称之为“有创意”，结果引起学生的误解，于是学生绞尽脑汁说出一些“标新立异”的答案，以博得教师的赞赏。
　　三是过多过深的“解读”。微言大义，旁逸斜出。公开课上，有些教师并不针对学生的思维状态，而是取媚迎合听课教师的旨趣，或讲得高深莫测，或天南地北地引用拓展，或以滴水不漏的激情讲演贯穿课堂始终，让听课教师为之欢欣鼓舞，怦然心动，深受震撼，而多数学生却觉得不知所云，坠入茫茫之雾。
　　四是贪多求全的“假读”。有些课，尤其是一些观摩课，课堂情景不稳定，教学方式像走马灯似地频频转换，教学内容贪多求全，将课外大量的所谓相关知识引进来，东拼西凑，喧宾夺主，致使语文课患了“肥胖症”。一堂课下来，大量的知识信息让学生眼花缭乱，动态纷呈的课件媒体干扰了学生的心境，花哨的形式消融了学生对文本的兴趣，他们在课堂上没有时间关注课文本身，没有时间去理解和体悟语言文字，留在学生头脑里的是被教师“咀嚼过了的面包”，或似是而非的所谓个性解读。在忙乱中，学生不但对文本的价值取向、深层内涵等没有清晰的认识，而且对文本语言的感悟、吸收和内化也不着边际。
　　此外，还有脱离文本重点、难点的“傻读”，无视文本各组成要素之间相互联系的“碎读”等等，给语文教学制造了一片“盲区”、“雷区”，让部分教师无所适从。如何让文本解读“拨开云雾见天日”是语文教师必须着力研究和解决的大问题。
    二、文本解读的对策
    1.不求甚解的“素读”。张田若先生指出：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”以读为本，以读攻读，反复诵读是理解文字、理解作者的基本途径。多读，不仅能感悟到语言的表意，而且能意会到弦外之音，达到“书读百遍，其意自见”的境界。阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读，但是群体阅读必须以个体阅读为基础，以发展读者个性为依归，应该把课堂还给学习的主人——学生，把学习还给阅读主体，让学生在读中加深理解和体验，在读中有所感悟和思考，在读中受到情感熏陶、获得思想启迪、积累优美语言、享受审美情趣。所以在阅读教学中，教师应想方设法激发学生读的兴趣，精心设计多种多样的朗读形式，如“带着问题读”、“自主选择读”、“对手挑战读”、“配乐曲朗读”、“分角色朗读”等等，通过读，让学生与文本进行对话，并通过文字表面与文字后面的作者进行心智的交流，逐渐有所感悟和思考。学生在诵读中语气的流露、情感的表白，就是对文本解读最好的体现。
　　2.恰如其分的“导读”。教师是教学活动的组织者和引导者，教师在课堂中恰如其分的引导至关重要。它犹如课堂教学这串珍珠的丝线，把一个个环节连起来，拾珠成线，形成一个有机的整体；又像是学习的桥梁，让学生从一个环节顺利走向另一个环节；更像是学习的兴奋剂，激活学生的潜力，激发学生投入，让课堂迸发生命的活力。如支玉恒老师在《太阳》这一课例中的诱导艺术让人回味无穷。上课伊始，支老师让3个学生在三读课文的基础上把学到的知识写到黑板上。接着，支老师以黑板上的知识点没有次序，实在无法明白为由要求学生再读课文给每个知识点标出序号。当完成后，支老师又发问了：“第①条离太阳远，第②条太阳离地球1.5亿公里，第③条说步行到太阳要3500年……这样一条条挨个儿排下去合适吗？”学生们一下子恍悟了，认为第①条位置高一些，其他三条是分别介绍。支老师顺此回答：“对，②③④三条好像是三个少先队员，①条好像是他们的小队长。”（笑声中教师板书）“黑板上还藏着好几个小队长呢，你们能把他们找出来吗？”学生立即行动。以后在师生的一次次交流辨析中，分别找到了“中队长”、“大队长”和“大队辅导员”。这样在不着痕迹中，学生理解了课文，理清了关系，还训练了学生的逻辑思维能力、归纳概括能力、语言表达能力、认识事物的能力。
    3.恰到好处的“悟读”。语文学习过程是学生根据已有的经验和认知水平，对语文教材主动进行加工，并在头脑中重新建构认知结构的过程。所以学生的理解、学习的方法与结果可以是多元的。可以让学生根据自己的经验，多角度感受文本。比如，一位教师教《跳水》一文，在交流阅读感受时，有的学生从船长身上受到启发，体会到遇上危急情况时要沉着果断，根据当时的实际情况采取措施；有的学生从那个孩子的行为体会到做事情要考虑后果，不能因一时的好胜、赌气而不顾危险；也有的学生认为事情的起因是水手们开玩笑太过分了，伤了孩子的自尊心，从中体会到开玩笑要注意分寸。这些都是文章本身所包含的内容，是学生用心读书得来的真切感受，是值得珍视的可贵经验。当然，小学生尚处在未成熟时期，教师在对他们所表现的早期智慧，及他们对文本意义有创见的体验表示惊喜与支持的同时，也要对他们的偏颇与不足进行指导和帮助。如有位教师上《孙悟空三打白骨精》一课，让学生说说读了课文之后的体会。一位学生说：“我佩服白骨精，因为她有坚持到底的精神。”教师没有简单地否定学生的偏差，也没有敷衍了事，而是很认真地问学生：“那白骨精‘坚持到底’干什么呢？”学生都说：“干坏事！”教师说：“那我们越佩服，白骨精干的坏事就越多啦！”学生马上醒悟过来……像这样的教学片段，就充分体现了教师对学生“独特体验”的关注和尊重，对学生生命成长的关爱。
　　4.精益求精的“精读”。一篇文章，真正精妙的语言表达总是有限的，这些地方往往隐含着语言表达的规律与艺术，是需要我们细细咀嚼与品味的。因此，对文本中那些朴实精炼、语言优美、表现力强、内涵深刻的词语、句子，我们应该集中有限的时间与精力让学生驻足鉴赏，潜心揣摩，反复涵泳，直至领悟个中滋味，这才是语文教学删繁就简，柳暗花明的新境界。如《丰碑》中写军需处长的句子“单薄破旧的衣服紧紧地贴在他身上”，使得面对死亡仍然十分镇定、十分安详的军需处长的形象顿时高大起来。在这里，两个朴实精炼的词语——“单薄破旧”和“贴”把人物的形象和精神刻画得生动丰满。指导学生品读体味，学生在对文字的“品味”中理解了词语，深化了主题，丰厚了积淀。再如《地震中的父与子》中多次出现“无论出现什么情况，我总会跟你在一起。”这句话，这是父亲给儿子的不变的承诺和信念，是儿子对父亲的绝对信任，是父子之间心灵的约定，是父子深情的交融和精神的相互支撑。教学中每出现这句话时，我们都应引导学生走入文本情境深情地朗读，朗读一次比一次凝重、深沉，情感的积淀也越来越丰厚。接着跳出文本，引导学生联系自己的生活，回忆经历过的与父母、亲人之间的触动心弦的体验，再读“无论出现什么情况，我总会跟你在一起”时，学生不仅是在读，更是在倾诉、在表达。
　　总之，教材文本是语文教学的本源，是培养学生语文能力，提高学生语文素养的最基本、最重要的凭借。语文教学必须尊重文本，用好文本，这是语文教学的规律所在，也是语文教学焕发生命活力的根本途径。
    （作者单位系福建省莆田市荔城区教师进修学校；本文转载自《基础教育课程》2008年第5期）