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知识教育的生命特质及其有限性
作者:王  帅    文章来源:《教学与管理》2007(3)    点击数:    更新时间:2007-10-16

                   

    知识学习是个体生命的重要历程,它基于自然的生命,在现实的生命之中,追求生命质量的完善。正因为如此,知识教育成为一项直面个体生命,并以提升个体生命价值为目的的活动。生命是知识教育的原点,这本是个不言自明的话题,然而,当前的知识教育理论和实践却常常忽视、过滤掉具体的、丰富的、充满活力的生命。在当前流行的知识教育论调中,知识教育的生命表征常常被肢解,“人”依然停留在抽象意义上,而非完整的、丰富的“人”,尤其不是充满着生命活力和人性光辉的“人”,这使得有关知识教育的研究大多成为一种空洞的说教,亦是亦非,少有突破性进展。因此,从生命发展的视角,来审视知识教育,关照知识教育的生命发展意蕴,对于廓清当前知识教育中存在的诸多问题,推进知识教育的改革,不无裨益。

    一、漠视生命:当前知识教育的致命伤

    一般而言,对“生命”的解读,主要包括两层意思,一是指个体为种的延续而具有的、本原的自然生命,二是指超越自然生命而上升至类的层面的、意义的生命。就前一层面而言,生命是人生存、发育和成长的本原基础。教育从事这种生命涵义下的研究,探讨如何理解生命、如何孕育和延续生命、如何保持生命的健康,实际上是从人的种的生命中寻找教育引导的作用和方式。

    上述研究当然必要,但,随着对“人”的认识的深化,人已不仅是为种的延续而生存的生命体,而且是具有个体差异、丰富情感、不同精神追求的生命体。面对成长的困惑、生活的焦虑、精神的空虚,个体开始思索自身生命的“命运”,进而从意义和价值的视角来诠释“生命”、理解生活、审视教育。个体的生命活动因此而成为一种具有深层意义和价值取向的活动。个体生命的成长历程,也逐渐被看成是一个勃发创造性、体现丰富性的过程。

    狄尔泰就认为,个体的生命存在,不同于其他物种的一般的生命存在,绝不能完全依靠探究事物之间的因果关系来认识,而是要经过体验和感悟,方能把握生命的意义;齐美尔更进一步认为,要体现生命的意义,光由人主观体验和感悟,是远远不够的,要生命个体付诸行动,亲身去实践和创造才行。由此,他提出了“生命比生命更多”和“生命超过生命”这两个命题,”即,生命是一个不断创造、不断自我更新的过程,“生命的本性,就是一个冲动延绵、创造的过程”。生命的特质,也就在于这种超越性和创造性。

    明晰生命的超越性和创造性,还应认识到个体的生命活动是一种复杂性活动,它的复杂性不仅体现在生命活动内部的纷繁变化,还体现在与个体生命活动息息相关的外部环境的复杂多变上。生命存在是个流动的、充满不确定性的过程。那种以概念思维为导向,旨在抽象地、化归地、单纯地理解“生命”的观念和做法,只能抹杀生命的丰富性。因此,在具体的教育过程中,还需充分认识生命的复杂性,避免头脑简单、一棍子打死、不容置疑和争辩的简单化、机械化的生命解读。

    在上述生命理念引导下,人们对当前的知识教育进行了反思,列举出了种种不足。例如,知识内容过于繁琐,时而偏、怪;过于追求知识内在的逻辑性、系统性和完整性;知识结构单一,缺乏时代性;知识学习过于呆板,高分低能,题海战术;应试教育,教师不敢越雷池一步,重复劳动,累坏身心;学生接受多,参与少,缺乏交流合作与共享;学习目的功利化,课堂似“牢狱”,学习热情愈来愈少。等等。进一步思索,不难发现,上述问题的根源集中表现为漠视学生生命的发展。

    不少知识教育论者,在骨子里依然把“人”定义为“理性的动物”(尽管他们可能没有如此直白地说),生命、情感、体悟等,作为非理性的代名词,则常常被排斥在知识教育之外。在许多一线教师的视野里,知识教育就是理智的教育、认知的教育。知识教育的任务,从选择知识、组织知识到知识教学设计、考核评价,都没有跳出这一认识。把人的生命情感排斥在知识教育之外,不但造成了知识教育的畸形,更扭曲了人的生命发展。完整的、丰富多彩的生命个体,在这种“唯理”思维的遮蔽下,成为“理性”有余而“人性”不足的“单面人”。日本教育家井深大就认为,“唯理”的知识教育“忘记了方向”,是“丢掉了另一半的教育”。

    从知识论的视角来审视,当前知识教育对个体生命的压抑,可概括为如下几个方面:(1)功利化。在目前的知识教育中,知识的功利化倾向明显。许多知识的教学和逻辑组织,不是为了提升学生的能力素质和自我生命素养,而是驱动学生为了考试、分数等而奔波劳累,使知识由“为人”转向“为物”。儿童对学习的热情随年龄的增长而降低,失去了他们本该欢乐的童年,换来的是对学习的厌恶和逃避。(2)占有化。这直接表现为物化教育对象,把教育对象当作攫取知识的工具,把教育教学作为占有知识的手段,把生动活泼的个体生命交流活动变成了“目中无人”的教育活动。(3)权威化。在这种倾向下,往往会严格规定学生对知识的理解方式和结果,学生在学习的过程中“只能‘臣服’于事先规定好的、一元化的、权威性的理解,这就斩断了知识与个体生命的血脉联系。”由于专家的知识成果被视为权威,其呈现方式就往往是一些结论态的内容,受这种权威话语的影响,学生往往会认为,结论性知识是最有价值的。(4)去生活化。这主要是指在学生的知识学习中,知识与学生个体所面对的生活情境和日常生活过分疏离。相当多的学生将知识基础等同于书本上抽象晦涩的理论化说教或考试试题,对自身现实生活中相关的问题认识肤浅。这种远离学生生活世界的知识教育,“在撕裂具有生命整体性的人,在摧残具有智慧生命的人,在压抑具有求知创新的人,在诋毁具有求善意向的人,在扼杀具有生命活力的人”。

    从上述分析可以看出,当前的知识教育,不仅存在对“人”的认识理念层面的偏颇,而且对知识形式的认识也趋于封闭化、权威化、固定化。知识成为外在事物特性的镜像,而忽视了知识的意义是人赋予、人所建构的,致使知识的教学成为对儿童的训练和控制,造成了知识教育对人的生命发展的意义性的剥夺。因此,当前,应使知识教育回归生命的意义,使每个学生在知识学习中认识自身的生命价值,尊重学生在学习过程中的独特生命体验,关怀生命,找回失落已久的“另一半”。

    二、关怀生命:知识教育的基本旨归

    人的生命性特点决定了教育的根本使命,教育即生命。人的生命的未特定化,决定了教育是人的生命发展的需要,教育的目的就在于生命持续不断地成长。”知识教育也应如此。知识的终极价值是生命价值,知识教育理应成为生命化的教育,始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体,始终以关怀每一个个体的生命价值和生命意义为自己的基本旨归。

    以关怀生命为基本旨归,就是要以生命发展为价值追求,建立起适宜个体生命提升的知识教育体系。当我们承认教育始终是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”时,知识教育就理应为完成这样的教育使命而努力。

    1.生命之于教育,具有本体论意义

    教育的产生既然源自于人的生命发展的需要,教育的目的既然在于促进人的生命的发展,那么,教育从其根本的意义上说,就应为个体生命意义的延续与发展服务。

    进一步而言,教育与个体生命意义的关系问题,实质上是教育的根本问题。教育因人而生、为人而设、达人而活,教育是人为和为人的。但是这里的“人”究竟是什么生命形态的人?教育面对的是怎样生命现实的人?应该成就怎样生命价值的人?培养人实现什么样的生命意义?对这些问题的回答,虽有些实证的实验和调查,但大多是理论的假设和逻辑的演绎。从假设出发,也就多了不同的理解,产生了对生命及生命意义的不同认识,进而可能影响对教育的理解。但从另一方面说,对生命及生命意义能否具有统一的理解,或者找到实证的依据,本身也很值得怀疑。事实上,教育是否具有规范统一的生命特质是个可商讨的问题。因为,人以及人的生命现象具有复杂性。尽管如此,“生命是知识教育的原点”这一论断却是毋庸置疑的。教育关怀生命,才能创设各种可能,展现丰沛功效;教育漠视生命,即没有舞台,最多也只能算是僵硬、冰冷的“伪教育”。

    此外,生命之于教育具有本体论意义,还意味着,教育的目的、过程和结果都同生命发展密切相关。这就区别于那种把儿童视为容器,把不完全可控的生命体看成是完全可控的非生命体的教育。那种非生命性的教育,来源于工具传递性或记忆传递性的原始教育,而随着人的超工具功能的发展和价值的追求,作为人的生命发展形态的人格建树和智慧生成,成为教育的最重要的目的,向生命回归,日益成为教育的本质属性,它同时也表现着所有教育活动的根本意义。

    2.生命之于知识,也具有本体论意义

    首先,知识具有情境性。在具体情境中,个体需要结合自身的生命体验,对知识进行再加工、再创造,才能使之真正“内化”,成为“自己”的。因而,个体通常所面对的那些公共性知识,不过是一种关于各种现象的较为可靠的(或更为可能的)假设,而非绝对正确的最终答案。其次,知识具有默会性。根据默会知识理论,在每一种外显知识的背后,均存在一整套没有表达出来的、隐性的假设与信念。这些没有表达出来的隐性的假设与信念作为一种“辅助细节”是不可能整个地加以外显化的,只能内蕴于个体的生命活动过程中。因此,知识的默会维度具有恒常性。那种要消除知识的人为因素的观点,实质上是要破坏所有知识。再次,知识具有价值关涉性。个体生命的介入在知识的形成中是不可或缺的,“知识不仅是客观的、公共的,而且也是个人的,它既离不开个体的交往实践活动,也离不开个体的生命个性特征。对不同个体,知识以不同方式存在于他们的‘心’中”,因此渗透了不同个体的生命意义和价值倾向。

    以往的知识观,过分秉持客观主义和普遍主义的原则,把知识仅仅说成是社会的,而不是个人的。这样,在我们的知识教育中,知识“去个体化”了,知识就是真理,对知识就应顶礼膜拜,知识具有客观性,不能对此有半点质疑,对知识不能渗入主观因素,凡缺乏实证依据和检验证据的都不能称为知识,知识是纯粹的,是外在于个体的,是共同的,普遍的……如此格言式的话语,像兴奋剂,激励着、催促着、煽动着人们去渴求、去追逐。这样的知识图景,表现出如下一些基本特征:1.崇尚知识的客观性;2.知识非生命化;3.追逐普遍化的知识成果;4.反个人知识。

    受这样的知识观熏染,知识教育培育出的常常是残缺的生命。个体对知识的追求,表面上是崇尚知识,实际上则向往金钱物欲,贪图名利,注重知识的工具价值,对于知识的生命价值,早已抛之脑后。可是,金钱物欲却遮不住内心的空虚,名利双收仍难以掩饰生命的落寞。继而,出现了智慧贫乏、精神堕落、生命浮躁、头脑简单等必然恶果。

    什么价值是知识最重要的价值?知识应该给予个体一种什么样的生命导向?一位纳粹集中营中的幸存者,当上了美国一所中学的校长,每当一位新教师来到学校,他就会交给那位教师一封信,信中写道:“亲爱的老师,我亲眼看到人类不应该见到的情景:毒气室由学有专长的工程师建造;儿童被学识渊博的医生毒死;幼儿被训练有素的护土杀害。看到这一切,我怀疑教育究竟是为了什么?我的请求是请你帮助学生成长为有人性的人。只有使我们的孩子在成长为有人性的人的情况下,读、写、算的能力才有价值。”当前,有知识没素质、有文化没教养、有欲望没理想的教育现实,很大程度上看,正是知识的生命基础遭到贬损和否定的结果。

    3.生命之于教育和生命之于知识的本体论意义,决定了知识教育的生命特质

    伴随对生命与教育、生命与知识关系的反思,人们逐渐认识到,在知识教育中,知识不仅仅是对现实世界的正确表征,也常常是对现实情境的一种解释和假设,会随着个体的经验和处境而不断变化。对于个体而言,那些公共性知识往往是一些信息和符号表征,只有通过个体的主动建构,才能变成个体生命结构中的知识并最终获得意义。因此,知识教育只有融入个体生命并成为个体生命的有机组成,才可能获得其终极意义。倘知识教育与个体生命失去相关,就一定缺乏意义。知识教育的意义,只能在生命本身,而不可能在生命之外。

    知识教育具有生命特质,还意味着知识教育必须以个体生命为逻辑起点和终极旨归。否则,知识便会脱离个体生命,变成没有任何价值的空洞说教和符号表达式,进而也会丧失其自身的意义和价值。以往的一些知识论就存在这样的问题,“把知识无限抬高,直到把知识看成完全脱离人们现实生活。形而上学的奠基者柏拉图追求的就是纯粹的光明的理念的世界,康德曾对他有过很恰当的评价:‘身轻的鸽子,悦意地翱翔在空中,而当它感到空气的阻力时,就可能想象在真空里飞行必定更为容易’”。

    生命高于知识,知识教育的改革与实施必须与个体生命价值的提升紧密相联。知识教育服务于个体生命,而非凌驾于个体的生命和人生意义之上。对生命意义的追寻应当是知识教育的崇高目的。“一切以贬损、摧残个体生命为代价而换取的所谓‘大业’、所谓‘圆满’,不管它冠以何种美妙的名字,其正当性都是值得怀疑的。一切以‘虚幻的共同体’的名义,对人作出牺牲的要求都是缺乏其合理性的。”

    同时,知识教育又是对现实的个体而非未来的个体的教育,是对具体的个体而非抽象的个体的教育。因此,知识教育必须在个体的活生生的现实生命活动中进行和展开。知识教育在生命活动中进行,永远都不能超出生命的域限。发挥知识教育的生命特质,是知识教育能够构建个体多种可能生活的关键所在。

    三、知识教育之于个体生命发展的有限性

    通过上述分析,可以看出,注重知识教育的生命特质,就是要反省那种一味以学科知识体系为基点,忽视学生的情感体验,把教育与生命相脱离的做法;就是要把以符号为载体的知识重新“激活”,实现知识与个体生活世界的融通,与个体的生命成长需要的融通;就是要使知识恢复到鲜活的状态,与人的生活、体验重新息息相关,使它呈现生命态。但与此同时,也不能从一种极端走向另一种极端,头脑过热,无视知识教育之于个体生命发展的有限性,过高估计知识教育的生命发展价值。

    首先,从知识教育主体的状况来看,时代发展到今天,儿童本身也发生了巨大的变化。比之过去,儿童的知识要丰富得多、现代得多。他们有了更强的个性化意识,他们更追求自由、民主,他们服从真理,但不盲从压力,他们热爱着自己的生活、自己的偶像、自己的话语。他们这种自由的、独立的意识,要求生命化的教育。但同时,当前存在的学生无心向学、无心读书、精神疲沓、自由散漫、追赶时髦、我行我素等等,在许多情形下,也反映出个体对正确的价值取向和合理规训与教诲的逆反和批判。这其中反映出的种种问题,仅仅靠知识教育,靠发挥知识教育的生命特质,是不能完全解决的。

    其次,从知识教育的价值诉求来看,过高估计知识教育对生命发展的意义,容易走向“教育万能论”的歧途,使知识教育不由自主地被迫扮演“救世主”的角色。这种对知识教育的美妙期盼,只能算是一种真诚的误解。认为通过知识教育,可以“唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,开发人的生命潜能,构建人的生活方式,激发人的生命活力,提升人的生命质量”。听起来颇有诗意,但也只能是一种理念诉求,在面对丰富、具体的知识教育实践时,常常显得苍白无力。事实上,我们对知识教育生命特质的价值定位,“只有恰当地放到具体的社会、历史和文化条件下,结合当前社会发展的特点,在学生生活的社会环境中,通过分析当前文化发展的趋势及其存在的价值问题,结合学生个体的生活成长史,才可能比较准确、恰当”。

    再次,从个体的生命发展历程来看,知识教育只是个体生命历程的重要环节,但不是全部环节。从空间上看,个体生命的空间要远远大于知识教育的生命空间。个体生命的价值和意义是在家庭、学校和社会等的多维空间中展开的;从时间上看,个体生命意识的培育,生命品质的提高,生命意义的实现,是贯穿一生的事情。而且,当前个体成长过程中出现的生命缺失,原因是极其复杂的,其中既有社会变革与不良文化的影响,也有个体生活背景的缺陷。因此,提升学生的生命价值,必然是个系统工程。在这样一个系统过程中,知识教育对于学生认识、发现和创造生命意义的作用,也是有限的。

婉言之,知识教育具有生命特质,因此当然要关怀生命的价值和意义,着力于人的生命意义的提升,但,这并不意味着个体生命的所有问题都能通过知识教育得到完满解决。我们对知识教育之于生命发展的期望,直接决定着我们对知识教育的合理定位。在定位过程中,应清醒认识到,无论是激发学生的生命意识,引导学生的生命取向,还是构建学生的生命形态,知识教育都是有限度的。面对知识教育,只有恰当地、有限度地表达自己的期望,才能准确地把握知识教育改革的方向与任务。

(作者单位:华中师范大学教育学院)

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