作者：李镇西    文章来源：本站原创    点击数：    更新时间：2008-4-9

最近，听了学校潘玉婷老师的一堂语文课，讲的是《再塑生命》。和传统教法不同，潘老师把课堂真正还给了学生。她把学生分为8个小组，每组6个学生。各小组先自学（预习、思考、研讨、交流等等），然后分别到讲台展示。

第一组的代表上台后充当的是小老师的角色，他谈了小组对课文的初步理解后，开始向全班提问：“你认为海伦·凯勒是一个怎样的女孩？”学生们讨论得非常热烈，并纷纷举手发言：“海伦·凯勒是一个倔强、勇敢、自信的女孩。”“她对学习执著追求。”“她对爱的真谛不懈追寻。”……

其他小组的表现也非常精彩。第二小组是全组上台。他们先将最喜欢的语段读出来，然后通过讲解与大家一起分享。第三小组以朗诵的方式展示爱的含义，然后谈对所朗诵那一段的理解。第四小组上台后组织全班讨论，请同学们联系全文谈谈莎莉文是怎样的一位老师。第五小组采用访谈的方式，由一位同学担任主持人、另外两位同学分别扮演莎莉文老师和海伦·凯勒接受访问，通过访谈说出他们对课文及人物的理解。

学生们的展示、讲解，几乎涉及了课文的内容、字词、语句、主题、人物、写作艺术等等。学生的发言妙语连珠，精彩纷呈。每一个学生都在思考，都在参与。这样的课堂，学生真正成了学习的主人。

但是，潘老师在做什么呢？

绝大多数情况下，潘老师只是笑眯眯地站在一旁，看着上台展示的同学或其他孩子，很是轻松，似乎是无所事事。是呀，该讲的学生都讲了，而且有的地方比老师讲得还好，潘老师当然很轻松了。

然而，当学生被推到前台、成了课堂的主人时，教师真的就可有可无了吗？

有一个小组的主持人在组织讨论时问大家是否喜欢莎莉文老师，学生都说喜欢。主持人追问：“为什么喜欢莎莉文老师？”学生发言积极踊跃：“她是一个伟大的老师。”“她是一个很了不起的老师。”“她是一个很有耐心的老师。”有一个学生说：“莎莉文老师教子有方。”

就在这时，潘老师提问了：“‘教子有方’？可以这样说吗？”

就这么轻轻一问，争论开始了：有的认为不能，因为海伦并不是莎莉文的女儿；有人说可以，因为莎莉文已经把海伦当做自己的女儿了。大家由这个词是否恰当，进一步讨论莎莉文老师的形象。最后，多数学生认为，说莎莉文老师“教子有方”是可以的，因为莎莉文老师对海伦·凯勒的爱已经远远超过了一般意义上的师生关系，她们之间不是一般的师生情，而是一种亲情。

这堂课无疑是成功的，而潘老师对“教子有方”的引导与点拨，我认为是整堂课最精彩的地方。当学生发言说莎莉文老师“教子有方”的时候，我心里还在笑这个学生乱用词，但仔细一想，又觉得可以这样用。正这么想时，潘老师恰到好处地出现了，非常自然地引导学生争论。这个争论不仅仅是辨析用这个词是否恰当，而是把学生对课文的理解引向了深入。我想这肯定不是潘老师事先想到、提前设计的，而是一次课堂生成。这体现出潘老师的教育机智、教学敏锐和平时的积淀，没有这些，潘老师是很难临场发挥的。所以说，这堂课的成功，就在于她把尊重与引领结合得很好，不因尊重而放任自流，也不因引领而走向专制。

在新课程背景下，我们谈尊重比较多，给人的感觉是一切都让学生自主，而教师则充当看客，最多就是课堂秩序的维护者。其实，引领也非常重要。

针对过去教学中的“教师中心”倾向，我们更强调对话情境中教师的倾听。毫无疑问，教师不但承担着教育的责任（我们不能因为强调对话而在思想上削弱这种责任感），而且无论专业知识还是社会阅历都在学生之上，作为一个真实的活生生的人，作为一个和学生同样有着求知欲的成年学习者，教师同时也是学生年长的伙伴和真诚的朋友；在倾听学生言说的过程中，学生的见解和来自学生的生活经验直接或间接地作为个人独特的精神展示在教师面前，这对教师来说，同样是一份独特而宝贵的精神收获。如果说，在过去“教师为中心”的师生关系中，教师和学生相对于对方都是一种“他”者，双方的关系是一种“我—他”关系的话，那么，在对话情境中，师生之间是一种“我—你”关系。在这种关系中的课堂教学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。师生之间人格的相遇、精神的交往、心灵的理解，便创造了也分享了真正的教育。这种教育，同时也是师生双方的生活，是他们成长的历程乃至生命的流程。

但是，这绝不意味着教师放弃了自己教育的责任，而只能做学生“思想的尾巴”——如果这样，我们的教学就失落了它对学生应有的教育功能和发展意义。

有教师认为，既然讲教学民主，既然在课堂上教师也是“平等的一员”，就没有必要强调教师的引导作用，否则又会回到教师“话语霸权”的老路上去。这种认识是对教学民主的误解。教师当然是“教学共同体”中与学生平等的一员，然而他是“平等中的首席”。他不是知识的灌输者，不是行为的约束者，不是思想的主宰者，但他在课堂教学中发挥着其他参与者（学生）所无与伦比的“精神指导”和“人格引领”作用。

教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。事实上，无论是教学目标的确定还是教学活动的组织，都体现着教师的价值取向。纯粹“客观”的教学，永远不可能存在。在课堂教学中，教师的价值引导主要体现在：一方面，他创设和谐情境，增进学生合作学习，鼓励学生积极参与并主动创新，让学生在尊重中学会尊重、在批判中学会批判、在民主中学会民主……这本身就是教育者应该追求的教育目的。另一方面，面对争议，特别是面对一些需要引导的话题，他不是以真理的垄断者或是非的仲裁者自居发表一锤定音的“最高指示”，而是充分行使自己也同样拥有的发言权，以富有真理性的真诚发言，为学生提供一些更宽阔的思路、更广阔的视野、更丰富的选择。教师的发言尽管只是“仅供参考”，但由于教师所处的首席地位，尤其是教师发言所闪烁的智慧火花、思想光芒，教师的一家之言必然会打动学生的心灵，在他们追求真理的道路上产生积极的影响。

（作者单位系四川省成都市武侯实验中学；《教育时报·课改导刊》2008年4月9日《课堂》版发表）